社科文論選摘 理論研究

高考“唯分數”的形成機理

趙慶秋

2020年07月27日 10:21

李木洲 曾思鑫
文化激勵與至公理念:高考“唯分數”形成的價值前提


價值認同是社會制度形成與實施的重要基礎。高考“唯分數”作爲一種制度運行方式,其得以形成與持續實施的背後有深刻的社會價值認同。中國是考試的發祥地,擁有悠久的考試曆史,尤其是自公元605年隋炀帝始置進士科以來,中國開始進入科舉時代,並逐漸形成了“學而優則仕”“考而優則仕”的社會認知與文化傳統,而中國社會在某種程度上也演變爲考試社會。即使在1905年科舉制被廢,科舉時代得以終結,乃至封建社會宣告結束以後的近代社會和當代社會,考試仍然被作爲最爲重要的國家人才選拔方式。民國時期,考試權不僅與行政權、立法權、司法權、監察權並列,成爲國家政治的重要制衡權力之一,而且還設置了專門的考試機構——考試院,統籌全國的各項重要考試業務。值得一提的是,民國政府于19381940年間還促成了短暫的全國統一高校考試招生局面。新中國成立初期,不僅沿用了民國時期的單獨招考、校際聯合招考以及區域統一招考等高校招生方式,而且還于1952年建立了全國統一的高考制度,並延續至今。可以說,考試作爲人才甄別與選拔方式,在中國自其誕生便備受推崇,被曆朝曆代所沿用、發展與完善。

究其緣由,一方面,在于考試具有現實的文化激勵功能——階層流動。科舉考試在中國考試史上具有劃時代的意義,它打破了前科舉時代國家人才選拔長期處于“上品無寒門,下品無世族”的固化局面,極大地促進了社會階層的合理流動,使“朝爲田舍郎,暮登天子堂”成爲現實與常態,並促使中國社會形成了“萬般皆下品,惟有讀書高”“學而優則仕”“考而優則仕”等崇尚向學和重視教育的文化傳統。因此,在中國的文化基因裏面,考試活動自古就蘊含了突破階層、改變命運等正向激勵功能。一方面,在于考試包含了社會廣泛認同的價值觀念——公平至上。縱觀千年科舉考試發展史,其曆經了“報考資格從封閉到開放、取士標准從主觀到客觀、考試錄取從追求考試公平到兼顧區域公平、考試規制從簡疏到繁密”等系列變革,但“無論政權如何更叠,公平始終是科舉變革的關鍵詞”[10]。通過不斷變革,科舉制度最終以其群衆性、完備性、嚴密性等特點,塑造了“公開、公正、公平”的制度形象,並整合出傳統中國人在科舉考試面前“機會均等”與“平等競爭”的價值共識[11]。而這種公平的價值觀念又被後科舉時代也即近現代的考試制度所繼承與強化。可以說,由于自古至今的大規模紙筆測驗類考試基本以“程文高下”“分數高低”爲評判標准,因此,在某種程度上“唯分數”不僅是一種考選模式,更是一種社會文化的選擇和價值觀念的認同。

 

分數優先與客觀可比:高考“唯分數”形成的制度條件

 

制度是規範人們的行爲以追求更大利益的具有公共性、博弈性、激勵性及懲罰性的系統規則[12]P28)。高考既是一項國家教育選拔性考試制度,又是一項維護社會公平的基礎性制度,而高考“唯分數”在本質上是高考制度設計與實施的一種表現形態或運行方式。因此,探尋高考“唯分數”的形成需要從制度視角加以審視。長期以來,盡管“唯分數”被普遍認爲是一種不夠科學合理的人才選拔方式,但是在特定的制度環境裏,“唯分數”可能是相對更優或更具可操作性的制度安排,因爲理想的制度運行需要有理想的制度環境作爲支撐。正如道格拉斯·C.諾斯指出:“制度是人爲設計的形成人類相互作用的約束,它是由正式約束(法律、憲法等)、非正式約束(行爲規範、習俗和自我施加的行爲准則等)及其實施特性所構成”[13]P417)。約翰·L.坎貝爾也指出:“制度是社會生活的基礎,包括了正式與非正式的規則、監督與實施機制以及意義系統,並規定著組織得以運行、相互作用的背景”[14]P1)。換言之,制度是“由正式的成文規則以及那些作爲正式規則之基礎與補充的典型的非成文行爲准則所組成”[15]P5)。因此,任何正式制度的設計與推行,除了其本身需要“理論正確”以外,還需要有與之相協調的“制度環境”才能得到有效的實施或取得較好的制度效益。

高考“唯分數”形成的制度條件,最主要的有两个:一是分数优先的招生录取规则。统一高考制度自1952年建立,便將考試成績明確作爲高校招生錄取分配的重要參考依據。如《教育部關于全國高等學校一九五二年暑期招考新生的規定》指出:“關于應屆畢業的高中學生……根據全國招生委員會所訂招生調配計劃並參考成績及志願,錄取分配至各高等學校。”[16]P11-121962年,教育部發布的《關于一九六二年高等學校招考新生的規定》指出:“錄取新生的辦法,應該按照考試成績的高低和考生志願填報的順序,從高分到低分,分段進行錄取。”[16]P428-429)由此“分數”在高校招生錄取中的重要性被進一步強化。之後雖有幾次調整,但主要是對錄取分數段的調整,“以分取人”的總基調沒有變。恢複高考後,高考分數在高校招生錄取中的地位沒變。同時,伴隨標准化考試的推行,直觀的“分數”逐漸演變爲人們心目中的重要評判標准。可以說,高考制度對“分數”重要性的設計與安排,爲高考“唯分數”的形成提供了有力的制度生存空間。二是客觀可比的評價特性。標准化考試與綜合素質評價是高考的兩大測評方式,二者各有優劣利弊,標准化考試的優點在于考試內容客觀可測、考試分數簡單可比,而綜合素質評價往往采取質性手段評價,不僅存在主觀判斷的問題,而且評價結果難以量化,使之在高校招生錄取中長期處于“次要參考”地位,且硬挂鈎後其最終所占高考總分的比重也較小。因此,客觀可比、簡便易行是量化“分數”自身的內在特質所決定的,尤其是在注重考試公平的背景下,高考作爲高競爭、高利害、高風險的社會基礎性制度,必然會趨于謹慎與保守。如同劉海峰教授所言:“高考雖不是最好的制度,卻是最不壞的制度。”[12]P366)或可說,在特定的社會條件下,高考“唯分數”只是一種必要的制度之“惡”。

 

高度競爭與利益理性:高考“唯分數”形成的現實基礎

 

制度的産生往往需要一定的現實基礎,高考“唯分數”的形成也不例外。高考作爲國家大規模教育選拔考試,不僅涉及利益群體衆多,社會關注度高,而且競爭激烈,尤其是高水平大學的入學機會競爭異常激烈,這些現實情況構成了高考“唯分數”形成的外部條件。就競爭性而言,高考是典型的高競爭、淘汰性選拔考試。據統計,我國的高考錄取率從1998年的33.86%增長到2018年的81.13%20年間翻了2.4[17]2019年浙江、江西、廣東等多省市的高考錄取率更是超過90%。然而,從代表優質高等教育資源競爭的本科錄取率來看,其總體偏低,並且本科層次越高競爭越激烈。如2019年高考普通本科錄取率爲44%,一本批次平均錄取率爲18%,這其中又大約只有5%的考生才有機會進入“雙一流大學”[18]。可見,優質高等教育資源的稀缺性基本決定著高考競爭的激烈性,這種高度競爭的態勢又意味著考生、家長及社會對高考公平的更高要求與更高期待,而以客觀剛性的考試分數爲評判標准成爲確保高考公平最便捷、最高效的選擇。因此,高考的高度競爭在很大程度上是高考“唯分數”形成的重要社會條件。

就利益理性而言,基于經濟學中的理性人假設,每個利益相關者都會從自身角度出發追求利益最大化。高考作爲大規模教育選拔考試,所涉利益主體主要包括考生、學校、市場、國家等,而不同的利益主體又有不同的利益訴求。譬如,考生(含家長)的主要利益在于公平地考試競爭並獲取更優的高等教育資源;學校的主要利益在于獲得更高的升學率(中學)和優質的生源(大學);市場的主要利益在于長遠地獲取符合經濟社會發展需要的各級各類人才;國家的主要利益在于通過科學地人才選拔培養符合國家需要的建設者與後繼人,同時國家(政府)作爲高考政策的制定者,其利益還包括確保制度推行風險最小化,以維護社會穩定與和諧。然而,在理性的利益博弈中,維護公平與社會穩定往往成爲首要考慮的利益因素,而以分數爲重的招生錄取模式無疑具有先天的兼顧多方利益的優勢所在。因此,利益理性也成爲高考“唯分數”的重要現實基礎。


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2020年07月27日 06:18
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